На главную

 Полезные ссылки
 Новости
 Форумы
 Знакомства
 Открытки
 Чат
 Гостевая книга

 Интернет-журнал
 Истоки
 О духовном
 Богом избранный
 Земля обетованная
 613 мицвот
 Время испытаний
 Персоналии
 Книжная полка
 Еврейский треугольник
 Мужчина и женщина
 Наш календарь
 
 Информагентство
 Хроника событий
 Пресса
 Из жизни общин
 Мы и политика
 Колонка редактора
 Наше досье
 Фотоархив
 
 Интернет-лоция
 Каталог ресурсов
 Еврейские организации
 
 Деловой мир
 Торговая площадка
 Инвестиционная площадка
 Площадка высоких технологий
 Бизнес-услуги
 Новости бизнеса
 Котировки и курсы
 e-Ресурсы
 Бизнес-досье
 
 Бюро услуг
 Благотворительность
 Дорога жизни
 Житейские услуги
 
 ОТдых И ДОсуг
 Стиль жизни
 Вернисаж
 Еврейская мама
 Еврейский театр
 Игры он-лайн
 Анекдоты, юмор
 Шпиль, балалайка
 Тесты
 Гороскопы
 Один дома
 Виртуальный роман
 Конкурсы
 Виртуальные открытки
 Знакомства
 Тутти-еврутти
 
 Наш клуб
 Концепция
 Как стать членом клуба
 Устав IJC
 Имею сообщить
 Гостевая книга
 Чат
 Форумы
 Конференции
 


Реклама на IJC

RB2 Network

RB2 Network
Реклама на IJC


ФЕНОМЕН ЛИЦЕЯ

Есть только одна , если не гарантия, то по крайней мере обоснованная надежда на успешное преодоление жизненных кризисов и на самореализацию в сложных условиях, надежда на стойкость перед лицом бездуховности и беспринципности. Надежда эта основана на формировании личности, уважающей себя и способной к личностным поступкам.
Это не десерт - это хлеб, не орнамент, а фундамент. Только человек, принимающий и уважающий себя, способен принимать и уважать других. Только он способен вступиться за обиженных во имя справедливости, даже вопреки давлению общества. Только у него чужие достижения вызывают не зависть и ненависть, а восхищение.

На школьные годы приходится один из самых ответственных периодов в становлении человеческой личности - окончательное формирование образа "Я", то, что в дальнейшем определяет поведение человека в самых разных обстоятельствах и в конечном счете его судьбу. Чем старше становится ребенок, тем большее влияние на его формирование оказывают взаимоотношения со сверстниками и педагогами, общая психологическая атмосфера в школе. Если влияние школьного социального климата противодействует по своей векторной направленности влиянию семьи, возникает борьба за душу ребенка с разными вариантами исхода. Но каков бы ни был окончательный результат, сам процесс борьбы мучителен для ребенка. Если же школьное и семейное воспитание однонаправленны, становление личности происходит с меньшими потерями и менее кризисно, конечный же результат для самого человека и общества определяется содержанием воспитания.

Например, воспитание в типичной советской школе ребенка из семьи убежденного партийного функционера формировало вполне цельную личность, чья дальнейшая самореализация становилась трагедией для окружающих. В то же время либеральный климат в школе для выходца из такой семьи мог стать источником серьезных внутренних конфликтов, ведущих либо к душевному надлому, либо к развитию личности и освобождению ее от исходных ригидных установок. Впрочем, если влияние семьи было доминирующим, то внутренний конфликт подменялся внешним - со сверстниками и учителями, нередко с весьма серьезными последствиями для тех и других.

Какой же психологический климат в школе более всего благоприятствует развитию динамичной и гармоничной личности, ее полной самореализации? Это вопрос отнюдь не академический, и в Израиле , в связи с массовой эмиграцией советских евреев, он стоит сегодня особенно остро. Есть ли преимущества у авторитарной школы, поддерживающей строгую дисциплину и понуждающей ребенка к обучению санкциями и угрозами, или следует делать выбор в пользу полного раскрепощению ученика, ориентации на его спонтанность и на создание максимально свободной атмосферы, практически отрицающей дисциплину? Советская модель или американско-израильская модель? Надеюсь, никто не упрекнет меня в приверженности Сталину, если в этом споре я использую его формулу, примененную по совершенно другому поводу: "Обе хуже". Потому что в споре о преимуществе той или иной системы ускользает от рассмотрения важнейший компонент, по существу отсутствующий в обеих системах.

Лет десять назад, когда свободные дискуссии о проблеме образования начались в Москве, я задумался о том, какой образ школы и климата в ней был бы для меня самого особенно привлекателен. Прежде всего я вспомнил о собственных школьных годах ( но об этом чуть позже), а потом по очень свободной ассоциации - о Царскосельском Лицее, его первых двух выпусках. Как получилось, что Лицей дал так много интересных и выдающихся личностей, повлиявших на судьбу России, ее культуру и политику? Ведь никакого особого отбора будущих учеников не происходило - привезли обычных мальчиков из обычных дворянских семей разного достатка ( от весьма обеспеченных, как у Корфа, до почти бедных, как у Кюхельбекера). Вступительный экзамен не был сложным и носил скорее ориентирующий характер, позволяющий педагогам выявить сильные и слабые стороны будущих учеников. Разумеется, уровень преподавания был в целом достаточно высоким, хотя и не очень ровным - но одним только подбором знающих педагогов феномен Лицея не объяснишь. Дети должны еще уметь взять то, что педагоги могут предложить им. А самое главное - обучение как таковое не определяет то развитие личности, которое позволяет полностью использовать и новые знания, и собственный интеллектуальный потенциал, и непрерывно двигаться вперед, будучи в мире с самим собой. А без такого гармоничного движения человек не может достичь тех духовных вершин, с которых только и возможно благотворное воздействие на общество.

Что же определяло успех Лицея? Я пришел к выводу, что главными факторами были интерес и естественное, ненаигранное уважение к ученикам, уважение, выдаваемое как бы авансом, ничем еще вроде бы не заслуженное и не подкрепленное их реальными достижениями. На одиннадцатилетних мальчиков смотрели с самого начала как на надежду России, с ними обращались как с личностями, и они обрели способность благодаря этому уважать себя совершенно независимо от успехов в учебе. Они научились серьезно относиться к своим и чужим интересам, увлечениям и поступкам, ибо видели такое серьезное отношение к себе воспитателей. Нет, они не превратились в маленьких старичков - было достаточно и озорства, и забавных проделок, и взаимных подтруниваний, но когда о них читаешь, очевидно, что за всеми этими мальчишескими выходками стоит признание за собой и другими права на интерес окружающих и уважение. В их шутках, порой весьма острых, не было заведомого намерения унизить, а если они все же оказывались оскорбительными - в обществе подростков это ведь неизбежно - обидчик переживал такой эффект не меньше обиженного и стремился его смягчить. Им не казалось унизительным для себя попросить прощение у другого - именно в силу высокого самоуважения. Именно благодаря чувству собственного достоинства и уверенности в том, что каждый из них интересен, даже своими слабостями, их мальчишеские выходки как правило не переходили границ, за которыми они носили бы унизительный и отталкивающий характер. Но чтобы развиваться в таком направлении, нужно было постоянно ощущать уважительный интерес к себе взрослых, интерес, ограждающий и от авторитарного диктата, и от вседозволенности, ибо за вседозволенностью и в семье, и в школе стоит всегда отсутствие подлинного интереса к ребенку, к его личности и духовному росту. Такой интерес, если он есть, проявляется всегда и во всем, в том числе в жестах, интонациях и характере обращения. Даже рутинное обращение на "ты" или на "Вы" может иметь определенное значение. Я понял это, когда моя десятилетняя дочь сделала следующее обобщение, проучившись год в Америке: " В России уважают взрослых, но не уважают детей. (К взрослым обращаются на "Вы", а к детям на "ты") В Америке уважают и детей, и взрослых - там нет обращения на "ты". А в Израиле не уважают ни детей, ни взрослых" (нет обращения на "Вы").

Уважительный интерес формирует в ребенке и подростке такой "образ Я", который не позволяет совершать недостойные поступки, даже в критических ситуациях, а если такой поступок, в силу минутной слабости, все же совершается, то он не забывается всю жизнь и делает человека еще более чувствительным к этическим нормам.

В книге Н.Эйдельмана о Лицее я прочитал о не известном мне ранее, но очень показательном эпизоде. Сразу вслед за событиями на Сенатской площади, на квартиру к И.Пущину, бывшему лицеисту и активному участнику восстания, приехал другой бывший лицеист - князь Горчаков. Они никогда не были близкими друзьями - только однокашниками. Князь не сочувствовал мятежу, он делал успешную карьеру в Министерстве Иностранных Дел, и очень ей дорожил. Спустя много лет, при Александре Втором, самом либеральном из русских царей, он руководил всей внешней политикой России, так что история показала, что у него были основания серьезно относиться к своей карьере. Князь знал, что участников мятежа ищут, и понимал, что если его застанут на квартире у государственного преступника, то карьере, а может быть и свободе, придет конец. И тем не менее он приехал к Пущину с предложением быстро оформить ему заграничный паспорт и помочь бежать - т.е. с вполне криминальным, для государственного чиновника, предложением. Пущин отказался - его понимание чести не позволяло спасаться одному. Но для меня даже интереснее поведение Горчакова - какое самоуважение надо было иметь, чтобы в подобной ситуации не позволить себе уклониться от попытки спасти (с риском для себя) не близкого друга и не единомышленника, а всего лишь бывшего соученика, но про которого он точно знал, что это достойный и благородный человек. Это то, что сделал Лицей, и только благодаря такому уровню самоуважения его выпускники реализовали себя на разных поприщах. Интересно, что этот эпизод буквально напрашивающийся в учебники истории и литературы (нам ведь много говорили о Лицее Пушкинского времени, а этот эпизод характеризует Лицей больше многих других) -в учебники не попал и вообще почти не упоминался. Понятно, что в стране, где национальным героем был Павлик Морозов, история с аристократом князем Горчаковым подрывала все устои воспитания и дискредитировала его основные принципы.

Я не могу считать себя специалистом по атмосфере в израильской школе, но кое-что знаю из рассказов учителей, учеников и их родителей. Дай бог ошибиться, но складывается впечатление, что за фасадом столь восхваляемой "свободной атмосферы" в школе, за снисходительным отношением к раскованности, плавно переходящей в разболтанность, стоит часто дефицит серьезного и уважительного интереса к ученику как к личности. Уважительный интерес подразумевает воспитание ответственности перед собой и другими, без которой человек не в состоянии и к себе относиться с подлинным уважением. А ответственность проявляется, в частности, и в самодисциплине, и в уважении к тем, кто хочет слушать учителя, и в уважении к задачам педагога. Есть еще один феномен, формирующий, с моей точки зрения, безответственность и бьющий по самоуважению. Этот феномен - взаимное доносительство, начинающееся в школе и расцветающее во "взрослых" учреждениях. Во многих школах поощряется донос на каждый поступок товарища, повседневные мелкие конфликты между детьми решаются с привлечением учителя. Можно ли представить себе такое в Лицее? О каком духовном аристократизме можно было бы при этом говорить? Воспитанный в такой атмосфере, князь Горчаков прежде всего поставил бы в известность полицию о местонахождении государственного преступника Пущина, опасаясь наказания за недоносительство ( напомним, что в соответствии с политическими симпатиями Горчакова, декабристы и впрямь были для него преступниками). Но боюсь, что воспитанный таким образом князь Горчаков не смог бы отстаивать и национальное достоинство страны будучи в ранге министра иностранных дел, ибо дефицит самоуважения определяет и недостаточное уважение к другим, и к интересам страны , в конечном итоге - примеров таких в истории, в том числе и новейшей , немало. При таком воспитании личностные поступки, не диктуемые установками социальной среды , оказываются невозможными. Между тем подлинная независимость и способность повлиять на социальный климат определяется только возможностью совершения личностных поступков, за которые человек несет осознанную ответственность и которые невозможны без самоуважения. Привычка к доносительству и передоверию ответственности проходит через всю жизнь, и в критические периоды так воспитанное общество подвергается большой опасности.

…В 1948 г. я поступил в первый класс 110-й московской школы. Нет необходимости напоминать, какая была эпоха. Убили Михоэлса, катилась волна против низкопоклонства перед Западом и против "безродных космополитов" с такими узнаваемыми фамилиями. В учебнике истории для четвертого класса приводилась, как бы с осуждением, цитата из Александра Ш по поводу погромов: " А я, знаете ли , и сам рад, когда бьют евреев". Конец цитаты, правда, был опущен, как не соответствующий духу времени, а звучал он так: "Но допускать это ни в коем случае нельзя"

. Все ученики были строго прикреплены к школам своего микрорайона. Я, однако, ходил в школу минут 20, и многие мои одноклассники тоже жили далеко от школы. Такого исключения из правил добился для своей школы наш директор Иван Кузьмич Новиков, человек с огромным педагогическим опытом, талантом и авторитетом, автор книги, переведенной на многие языки, российский интеллигент, сохранивший способность к личностным поступкам, нередко весьма рискованным. Совсем недавно я узнал, что во время "большого террора" 1937-1938 гг. он приказал учителям не ставить двоек детям из семей репрессированных, а в его знаменитой школе таких было немало.

Демагоги могли бы упрекнуть нашу школу в элитарности: директор набирал классы из детей интеллигентных родителей по всей Москве, с весьма ограниченной прослойкой ребят из "законного" микрорайона. Но это была тогда униквльная возможность спасти этих не очень защищенных ребят от отравленной атмосферы общества. Нам всем невероятно повезло - из-за состава учеников (а в некоторых выпусках бывало до 22 золотых и серебряных медалей) никто не мог считаться в классе лучшим, а самолюбие и общий климат в школе не позволяли отставать. Каждый чувствовал себя личностью и признавал личность в другом. Мы были по-настоящему интересны друг другу и нашим учителям, и самоуважение формировалось в этом климате, не осложненное чувством превосходства. И еще это был заповедник незапуганности. Думаю, достаточно одного примера, в реальность которого сейчас с трудом верится. В пятом классе мы настояли на исключении из пионеров одного из самых способных учеников, С., за проявление антисемитизма (!). Какова должна была быть атмосфера в школе, чтобы мы, дети из еврейских семей, вскоре после "дела врачей", потребовали исключения из пионеров сильного ученика и вожака, и чтобы нас поддержали многие наши русские сверстники. Это было возможно только благодаря высокому самоуважению, а сформировать это чувство у школьников, и особенно у еврейских школьников 1948 г. призыва - была воистину грандиозная задача.

Но история на этом не кончилась. С. покинул школу, и я ничего не знал о нем несколько лет. Вдруг, на втором курсе , выходя из здания института, я увидел его. Он меня ждал. Я был одним из инициаторов его исключения, и никаких приятных чувств от встречи не испытал. Он проводил меня до дому и всю дорогу извинялся за прошлое и объяснял, каким дураком был в детстве и как раскаивается . Признаюсь, я не очень ему поверил. Я удивился. Оттепель 1959г. не была такой уж солнечной и безоблачной, в том числе и в еврейском вопросе, чтобы ожидать, что человек, которого мы 6 лет назад фактически изгнали из школы, вдруг разыщет меня чтобы извиняться. Что ему надо? - думал я всю дорогу. А через несколько дней позвонил мой старый друг, учившийся в другом институте, столь же решительно требовавший исключения С., и ошеломленно рассказал о такой же беседе с ним. Никакого продолжения не последовало - С. не надо было от нас ничего. Ему надо было от себя совершить акт покаяния и очищения, чтобы иметь право на самоуважение. Он стал видным литературоведом с международным именем, и я смею надеяться, что наш решительный протест против его поведения в детстве, предпринятый в не очень благоприятствующих такому протесту социальных условиях, хотя бы частично определил духовное развитие этого достойного человека. Но это стало возможно только благодаря климату, формировавшему наше уважение к себе. А климат этот создал наш директор и наши учителя.

Когда в школе создается такой этический климат, у некоторых возникает опасение, а не будут ли дети потом разочарованы и даже деморализованы, убедившись, что общество, в которое они вышли после школы, существует на совсем иных принципах. Не формирует ли этическое воспитание беззащитность перед антиэтическими поступками? На все эти вопросы я отвечу решительным и ответственным - нет. Есть только одна , если не гарантия, то по крайней мере обоснованная надежда на успешное преодоление жизненных кризисов и на самореализацию в сложных условиях, надежда на стойкость перед лицом бездуховности и беспринципности. Надежда эта основана на формировании личности, уважающей себя и способной к личностным поступкам. Это не десерт - это хлеб, не орнамент, а фундамент. Только человек, принимающий и уважающий себя, способен принимать и уважать других. Только он способен вступиться за обиженных во имя справедливости, даже вопреки давлению общества. Только у него чужие достижения вызывают не зависть и ненависть, а восхищение.

Есть холуйская поговорка : "С волками жить - по волчьи выть". И есть слова Мандельштама:

"Мне на плечи кидается век-волкодав,

Но не волк я по крови своей…"

В памяти человечества остается Мандельштам, а не воющие по-волчьи.

Вадим Ротенберг


Оригинальные материалы Вадима Ротенберга смотрите на сайте «Маханаим»




сделать домашней
добавить в закладки

Поиск по сайту

Самые читаемые страницы сегодня

Анонсы материалов
© Copyright IJC 2000-2002   |   Условия перепечатки



Rambler's Top100